December 28, 2016

HASIL RESUME JURNAL


Judul: HASIL RESUME JURNAL
Penulis: Nurul Iman



TUGAS RESUME JURNAL INTERNASIONAL
Mata Kuliah: Pengantar Pendidikan Anak Usia Dini
Dosen Pengampu: Dr. Hartono, M.Pd.
Oleh:
NURUL IMAN
0103513004
PROGRAM PASCASARJANA
PROGRAM STUDI DIKDAS S2 (PENDIDIKAN ANAK USIA DINI)
UNIVERSITAS NEGERI SEMARANG
TAHUN 2013/2014
Music Experience in Early Childhood: Potential for Emotion Knowledge?
By: Torill Vist. Springer Science+Business Media B.V. 2011
Published online: 16 November 2011
A Survey of Childhood Music Education Programs in Australia
By: Nita Temmerman, Early Childhood Education Journal, Vol. 26, No. 1, 1998
Technology and Early Childhood Education: A Technology Integration Professional Development Model for Practicing Teachers
By: Jared Keengwe Æ Grace Onchwari
Published online: 3 September 2009, Springer Science+Business Media, LLC 2009
Pedagogical Play Types: What Do They Suggest
for Learning About Sustainability in Early Childhood Education?
By: Susan Edwards • Amy Cutter-Mackenzie, Springer Science+Business Media Dordrecht 2013
Blended Perspectives: A Global Vision for High-Quality Early Childhood Education
By: Mary Renck Jalongo.dkk, Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 3, December 2004 (2004)
Service-Learning in Early Childhood Teacher Education
By: Kevin J. Swick, Department Editor, Early Childhood Education Journal, Vol. 27, No. 2, 1999
Eleven Principles of Effective Character Education
By: Tom Lickona, Ph.D. Eric Schaps, Ph.D. Catherine Lewis, Ph.D. Character Education Partnership, 2007.
Child-Centred Practice In Irish Infant Classrooms A Case Of Imaginary Play?
By: Brian Murphy. International Journal of Early Childhood, Vol. 38, No. 1, 2006
Pengalaman Musik di Usia Dini & Potensi Emosi Pengetahuan?
By: Torill Vist. Springer Science+Business Media B.V. 2011 Published online: 16 November 2011
Alasan utama di balik keterlibatan kebanyakan orang dengan musik mungkin semacam pengalaman emosional (Juslin dan Sloboda 2001a). Untuk waktu yang lama, musik juga telah dipertimbangkan untuk membantu mengembangkan kepribadian manusia (lihat Aristoteles Politica dan Plato Republik). Nielsen (1994) mengklaim bahwa musik dapat memperkuat kemampuan untuk mengekspresikan mereka emosi yang berbeda (ibid, hal. 69). Gardner ( 1985 ) menulis bahwa musik dapat dilihat'' sebagai cara untuk menangkap perasaan, pengetahuan tentang perasaan, atau pengetahuan tentang bentuk perasaan'' ( ibid, hal. 124 ), dan menurut Reimer (2005) ''yang klaim tentang musik (dan pendidikan musik) sebagai pendidikan perasaan sekarang dapat dibua '' (ibid, hal. 93). Meskipun demikian, budaya belajar yang berbeda dan tradisi estetika telah melihat hubungan antara musik dan emosi (dan perasaan) dari berbagai perspektif. Artikel ini menyelidiki pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada anak usia dini (0-6 tahun), sehingga pertanyaan penelitian berikut: Dapatkah pengalaman musik dianggap menjadi alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada anak usia dini? Jika demikian, apa jenis pengetahuan emosi terungkap, dan apa budaya belajar dapat mendorong pengetahuan tersebut? Analisis ini didasarkan pada wawancara individu dewasa membahas musik dan emosi. Wawancara mengungkapkan deskripsi, dan refleksi atas, anak usia dini yang diwawancara sendiri dan murid mereka, anak-anak atau masa kanak-kanak awal cucu. Dengan demikian, pasal ini memiliki pendekatan hermeneutik-fenomenologis, dan analisis dapat disebut analisis isi. Namun, beberapa elemen diskursif yang muncul, terutama dalam penyelidikan budaya belajar. Menjadi bagian dari proyek yang lebih besar pada pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk emosi pengetahuan ( Vist 2009a, b, 2011a, b ), ini adalah artikel pertama yang hadir dan berhubungan dengan materi wawancara dengan budaya belajar anak usia dini, serta mendiskusikan temuan pada anak usia dini dalam kaitannya dengan beberapa aspek teori diri, teori kecerdasan emosional, psikologi kognitif musik, musikalitas komunikatif dan terapi musik humanistik.
Pendekatan penelitian yang digunakan adalah pendekatan hermeneutik-fenomenologis, melihat pengalaman sebagai realitas, meskipun mengakui bahwa Anda tidak dapat menghindari penafsiran, baik dalam pengalaman ingat atau deskripsi itu (Van Manen 2001). Berikut ini menyajikan beberapa pengalaman dan refleksi, sehingga menunjukkan bahwa pengalaman musik dapat dianggap sebagai alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada anak usia dini, meskipun beberapa budaya belajar dan beberapa aspek pengetahuan emosi tampaknya lebih menonjol daripada yang lain.
Pengalaman Musik, merupakan pengalaman individu dan kontekstual dalam seni/musik yang merupakan fokus perhatian pada artikel ini. Wertsch (1991) mengatakan bahwa:'' Hanya dengan menjadi bagian dari tindakan melakukan cara mediational terwujud dan memainkan peran mereka. Mereka tidak memiliki kekuatan magis dalam dan diri mereka sendiri'' (ibid, hal. 119). Musik'' sendiri'' tidak akan cukup, kita perlu menyertakan manusia mengalami (Vist 2008), dengan tubuh dan pikiran (Johnson 1990). Pengalaman musik dapat mencakup pengalaman puncak (Gabrielsson 2001; Maslow 1987), pengalaman estetika dengan musik (Reimer 1989, 2005; Dewey 1980) dan pengalaman musik dalam kehidupan sehari-hari (DeNora 2001, 2002). Hal ini tidak terbatas pada genre tertentu, dan dapat mencakup berbagai kegiatan seperti mendengarkan, bermain, bernyanyi, menulis atau menari. Sebagian besar dari kita dibesarkan dalam budaya belajar bahwa pengalaman dan pembelajaran yang terpisah dari konteks (Hodkinson et al. 2008). Saya mendukung Ruud (2010) ketika ia mengklaim bahwa cara kita mengalami musik, dan cara mempengaruhi kita, tergantung pada konteks, latar belakang kami dan musik pilihan. Oleh karena itu, musik, orang dan situasi berinteraksi dalam hubungan timbal balik. Ini juga membawa kita lebih dekat dengan konsep musikalitas komunikatif, yang awalnya diformulasikan dalam bentuk parameter pulsa, kualitas dan narasi, tetapi berfokus pada aspek komunikatif dan relasional pengalaman musik, dan dipahami sebagai musikalitas dalam komunikasi manusia melalui suara, gerakan dan gerakan (Malloch 1999).
Artikel ini menyelidiki pengalaman musik sebagai alat mediasi untuk pengetahuan emosi pada anak usia dini dan budaya belajarnya. Mengambil pendekatan hermeneuticphenomenological, artikel menyajikan pengalaman sebagai realitas, dan interpretasi karenanya harus dilihat sebagai potensi lebih dari fakta. Data perlu dianalisa lebih lanjut, seperti halnya topik sendiri, mengakui bahwa ia juga bisa mendapatkan keuntungan dari metode yang melibatkan anak secara langsung. Sekalipun demikian, pasal ini menunjukkan bahwa wawancara orang dewasa dapat mengungkapkan pengalaman musik dianggap menengahi alat untuk pengetahuan emosi pada anak usia dini. Lebih lanjut, bahwa topik dan metode dapat membuat sulit untuk membuktikan apakah pengetahuan dikembangkan pada anak usia dini atau sesudahnya. Pengetahuan emosi yang (dari kutipan ini) yang paling jelas hadir pada anak usia dini terkait dengan ketersediaan emosi dan interaksi. Hasil ini juga menunjukkan implikasi bagi anak usia dini budaya belajar dalam menunjuk terhadap pentingnya keintiman dan empati dalam hubungan antara pengasuh dan anak, situs fisik yang kurang penting. Pengalaman interaksi yang baik dikatakan memiliki banyak kesamaan dengan pengalaman musik. Oleh karena itu, wawancara mendukung Malloch dan Trevarthen (2009) deskripsi komunikasi intersubjektif dan pengalaman musik pada anak usia dini. ''Musikalitas kami melayani kebutuhan kita untuk persahabatan'' (ibid, hal. 6). Dengan konsep musikalitas komunikatif, kita tidak hanya menyebabkan melihat musik dalam dialog bayi-pengasuh, tetapi juga dapat melihat giliran relasional dalam pemahaman tentang musikalitas dan pengalaman musik. Namun, musik bisa menjadi alat mediasi untuk berbagai jenis pengetahuan. Jika kita tidak menyadari apa yang belajar budaya kita berpartisipasi dalam, atau apa yang mereka affording anak-anak kita, kita mungkin tidak menyadari apa bidang pengetahuan kita menghambat atau meningkatkan.
Sebuah Survei Program Pendidikan Musik Anak Usia Dini Di Australia
By: Nita Temmerman, Early Childhood Education Journal, Vol. 26, No. 1, 1998
Di Australia Musik dilihat sebagai kontribusi untuk pengembangan total anak, termasuk intelektual, emosional, fisik, sosial, dan estetika . Ini adalah bagian alami dari kehidupan dan kegiatan anak-anak itu. Anak-anak menikmati bernyanyi, bergerak, menari, bermain instrumen, dan mereka menciptakan suara musik sendiri. Musik dihubungkan untuk bermain, ditemui melalui radio dan televisi , dan terkait dengan acara-acara khusus. Keterlibatan anak-anak muda dengan kegiatan musik meletakkan dasar untuk belajar ( Bridges, 1994 ).
Musik pendidik setuju bahwa 5 tahun pertama adalah masa kritis bagi perkembangan anak dalam musik (Lindberg, & Swedlow, 1976; Aronoff, 1979; Comte, 1982; Nye, 1983; Manins, 1990; Harle, 1990; Etzkorn, 1991; Sims, 1990; Bridges, 1994). Sebagaimana dinyatakan oleh Sims (1990), anak-anak memiliki kemampuan luar biasa untuk merespon musik. Dalam pengasuhan music, anak menerima selama tahun-tahun awal dapat memiliki dampak nyata pada kesuksesan kemudian dan tingkat keterlibatan ( Feierabend, 1990), serta sikap dewasa masa depan terhadap musik (Temmerman, 1995). Hal ini juga perlu menjadi kaya dalam imaginationand keanekaragaman ( Manins, 1990 ). Penelitian telah menunjukkan bahwa " terlalu dini penekanan pada hal-hal kecil dari fenomena musik dapat menghambat daripada mencerahkan reaksi spontan, dan keinginan untuk menemukan lebih banyak tentang pengalaman musikal per se oleh anak-anak muda" (McMahon, 1990, hal.114). Instruksi musik untuk anak-anak harus bertujuan " untuk memberikan latar belakang yang kaya pengalaman anak-anak harus berpartisipasi dalam kegiatan yang menjaga keseimbangan yang merangsang dan menantang, namun tidak terlalu sulit atau frustasi " (Sims, 1990, hal.125). Singkatnya, menurut literatur, unsur-unsur penting dari program musik berkualitas sesuai dengan tahapan perkembangan untuk anak-anak tampaknya: untuk mempromosikan prestasi, kepuasan, dan kenikmatan keseluruhan musik, melalui partisipasi aktif dalam berbagai musik untuk merangsang dan menantang pengalaman dan menggunakan repertoar beragam musik.
Hal ini penting untuk diingat bahwa sejumlah variabel dapat mempengaruhi apa yang termasuk dalam program pendidikan musik anak, tidak sedikit di antaranya adalah staf pengajar keahlian membawa ke program. Mungkin juga ada faktor yang berhubungan dengan pusat atau studio sendiri seperti ketersediaan sumber daya tertentu, misalnya, instrumen orkestra, yang dapat berdampak pada kurikulum yang ditawarkan. Kemungkinan juga ada perbedaan antara program pribadi dan pusat/konservatorium. Anak-anak belajar lebih banyak, dan lebih cepat dalam beberapa tahun pertama dalam kehidupannya dibanding pada waktu lainnya. Tahun-tahun awal merupakan periode penting untuk meningkatkan perkembangan musik, meningkatkan kinerja intelektual, dan membangun dasar untuk pembelajaran selanjutnya. Program pendidikan musik bagi anak-anak perlu mengakui prinsip-prinsip dan merumuskan tujuan, isi rencana, kegiatan belajar, menggunakan strategi pengajaran dan menetapkan harapan yang sesuai dengan tahapan perkembangan usia dan, dan meletakkan jenis pondasi musik yang memungkinkan pencapaian pemahaman konseptual fungsional dan pencapaian pertumbuhan dan manfaat seumur hidup. Mungkin yang paling penting , program perlu membangun hubungan positif alami anak-anak memiliki dengan musik. Hasil survei ini menunjukkan bahwa program pendidikan musik anak usia dini di Australia bertujuan untuk memenuhi kebutuhan untuk mempersiapkan guru yang efektif dan tepat memenuhi syarat untuk program pendidikan musik anak usia dini, kebutuhan untuk mendidik orang tua-sebagai guru-tentang anak pertama perkembangan praktik musik yang tepat, dan mengembangkan pengetahuan mereka secara keseluruhan, keterampilan, dan kepercayaan diri dalam music, kebutuhan untuk mengembangkan mekanisme untuk melacak dan mengevaluasi keterlibatan anak-anak (serta noninvolvement) dalam musik luar program musik anak usia dini, kebutuhan untuk mengembangkan sistem monitoring untuk melakukan pemeriksaan kualitas pada semua program, dan kebutuhan untuk membangun jaringan komunikasi yang efektif antara program untuk memastikan pertukaran ide, konten, sumber daya, pendekatan dan teknisi ahli. Sebagai penutup, akan realistis untuk mengusulkan bahwa semua program musik anak usia dini yang ditawarkan di Australia memberikan pengalaman anak-anak yang ideal tentang pembuatan musik, adalah mendorong untuk dapat menegaskan bahwa semua program yang terlibat dalam survei ini muncul untuk dapat bekerja ke arah memastikan bahwa minat anak-anak, kenikmatan, dan antusiasme untuk musik sedang sangatlah tinggi.
Teknologi dan Pendidikan Anak Usia Dini: Sebuah Integrasi Teknologi &
Pengembangan Profesionalisme Guru
By: Jared Keengwe Æ Grace Onchwari Published online: 3 September 2009, Springer Science+Business Media, LLC 2009
Integrasi teknologi pendidikan dalam instruksi kelas untuk meningkatkan pembelajaran siswa. kepada para pemangku kepentingan seperti pembuat kebijakan, administrator, pendidik, siswa, dan orang tua ( Keengwe 2007). Selama dekade terakhir, pendidik telah berada di bawah tekanan untuk reformasi sekolah melalui teknologi. Dukungan publik dan politik bagi penggunaan teknologi telah menghasilkan miliaran dolar untuk meningkatkan ketersediaan untuk sekolah dan perguruan tinggi (Kuba 2001; Oppenheimer 2003). Sekitar 90% dari semua anak-anak sekarang telah menggunakan komputer (Debell dan Chapman 2003). Namun, Pusat Nasional untuk Statistik Pendidikan (NCES) melaporkan bahwa hanya setengah dari guru sekolah umum yang memiliki komputer atau internet tersedia di sekolah-sekolah menggunakan mereka untuk instruksi kelas (Judson 2006). Banyak orang tua mengakui bahwa teknologi adalah penting dan penggunaannya dapat meningkatkan kualitas karya anak-anak lengkap di dalam dan luar sekolah (Kook 1997). Meski begitu, ada kekhawatiran tentang potensi manfaat teknologi atau membahayakan anak-anak. Dengan menciptakan lingkungan belajar yang sesuai berbasis teknologi dan kegiatan sesuai dengan tahapan perkembangan anak, guru dapat menyediakan berbagai pengalaman belajar yang positif bagi pelajar. Namun, seperti Wang dan Hoot (2006) catatan: pendidik anak usia dini sekarang bergerak menjauh dari mengajukan pertanyaan sederhana apakah teknologi sesuai dengan tahapan perkembangan bagi anak-anak . Sebaliknya, mereka lebih peduli dengan bagaimana (teknologi informasi dan komunikasi) dapat secara efektif digunakan untuk memfasilitasi pembelajaran dan perkembangan anak (hal.317). Ada bukti bahwa teknologi adalah mengubah bisnis pengajaran. Misalnya, dalam sebuah studi tentang efektivitas teknologi di sekolah-sekolah, Sivin - Kachala dan Bialo ( 2000) melaporkan pola positif dan konsisten ketika siswa terlibat dalam teknologi kaya lingkungan. Sivin-Kachala dan Bialo menyimpulkan teknologi yang dapat meningkatkan pengajaran dan hasil pembelajaran, tetapi hanya memiliki teknologi di kelas tidak selalu mengakibatkan pengalaman pendidikan yang positif yang dapat meningkatkan pembelajaran siswa. Teknologi ini bermanfaat untuk anak-anak belajar jika digunakan secara tepat. Banyak guru menyadari bahwa teknologi adalah cara yang efektif untuk memperluas kesempatan pendidikan namun sebagian besar guru tidak menggunakan teknologi sebagai sistem pengiriman instruksional atau mengintegrasikan teknologi ke dalam kurikulum mereka (Bauer dan Kenton 2005). Sayangnya, teknologi integrasi yang kurang seluruh kurikulum (Masyarakat Internasional untuk Teknologi dalam Pendidikan (ISTE ) 2000).
Para guru menunjukkan bahwa mereka nyaman dalam menggunakan aplikasi teknologi utama dalam kelas seperti Microsoft Word, tetapi tidak memiliki keterampilan yang efektif dan strategi untuk mengintegrasikan media pembelajaran lain dan aplikasi produktivitas dalam pelajaran mereka. Untuk secara efektif mengintegrasikan teknologi ke dalam instruksi membutuhkan guru yang memiliki tingkat kenyamanan yang kuat dengan alat teknologi (yang guru dilaporkan kurang), dan konsisten menerapkan alat ini sebagai bagian dari repertoar mereka sendiri alat dalam kursus mereka ditugaskan untuk mengajar. Guru perlu mendapatkan beberapa keterampilan teknologi tetapi tidak perlu bagi mereka untuk menjadi ahli dalam rangka untuk menjadi sukses dalam menggunakan teknologi sebagai alat pengajaran (Jonassen dkk 1999;. Keengwe 2007;. Keengwe et al 2008). Dalam pendekatan konstruktivis, peserta didik secara aktif membangun makna dan pemahaman atas pembelajaran mereka sendiri (Jonassen dkk. 1999).
Tantangan utama yang dihadapi guru saat ini adalah bagaimana untuk mengintegrasikan teknologi untuk membantu siswa belajar dan terlibat aktif dalam proses pengajaran dan pembelajaran (Bauer dan Kenton 2005). The Summer Institute memberikan kesempatan guru untuk bereksperimen dengan alat-alat teknologi . Sesi membuka dialog dan diskusi tentang cara-cara yang efektif untuk mendukung guru pendidik anak usia dini untuk mengintegrasikan teknologi ke dalam pengajaran mereka. Adapun hal-hal uanga harus dikuasai oleh pendidik dalam menerapkan teknologi dalam pembelajaran adalaha:
Belajar bagaimana menggunakan aplikasi teknologi dan alat yang berbeda .
Menjelajahi pendekatan yang berbeda untuk mengelola teknologi di kelas .
Menyadari betapa pentingnya peran teknologi dalam proses belajar mengajar.
Memahami bagaimana ''cepat dan mudah tugas tingkat rendah dapat menjiplak''.
Menyadari Internet Acceptable Pengguna Kebijakan ( IUP ). IUP adalah panduan untuk menggunakan teknologi yang tepat, seperti, penggunaan teknologi untuk tingkat kelas dan konten kesesuaian, etika, dan keselamatan.
Mengidentifikasi hambatan khusus untuk integrasi teknologi dan pendekatan yang berbeda untuk mengatasi hambatan di kelas mereka sendiri.
Selain membantu para guru mulai berpikir hati-hati tentang proses integrasi teknologi di kelas mereka sendiri, Summer Institute membantu guru menjadi akrab dengan alat-alat teknologi dan bagaimana alat tersebut dapat meningkatkan hasil belajar anak-anak. Sebagai guru mendapatkan lebih luas dan lebih nyaman dalam penggunaan teknologi, diharapkan praktik pembelajaran mereka akan meningkatkan dan integrasi teknologi akan menjadi bagian integral dari semua kurikulum mereka. Namun, sebagai salah satu guru mencatat, ''masih banyak yang harus dilakukan untuk mempertahankan proses. ''Pada bagian berikut, penulis daftar berbagai strategi untuk meningkatkan integrasi teknologi di kelas anak usia dini.
Strategi untuk Integrasi Teknologi:
Pemimpin sekolah harus membuat persyaratan teknologi sebagai bagian integral dari instruksi melalui semua nilai.
Sebagai guru prihatin tentang waktu yang dibutuhkan untuk mempersiapkan pelajaran, teknologi kegiatan pengembangan profesional harus langsung disesuaikan dengan pelajaran mereka.
Para pemimpin sekolah harus menginstal alat-alat teknologi baru yang mendukung perangkat lunak pendidikan baru.
Spesialis integrasi teknologi, koordinator atau personil pendukung teknis harus tindak lanjut dengan guru yang menghadiri kesempatan pengembangan profesional untuk menawarkan bantuan lebih lanjut dan dukungan , jika dan ketika diperlukan.
Tenaga teknis harus membantu guru dengan pertanyaan-pertanyaan mereka, termasuk yang masuk ke ruang kelas untuk membantu dengan proyek-proyek, membantu untuk mengembangkan pelajaran yang terintegrasi, atau menunjukkan penggunaan program atau peralatan untuk para guru. Pada bagian berikut, penulis singkat memeriksa saran tambahan untuk meningkatkan integrasi teknologi di kelas.
The Summer Institute, sambil memberikan guru bidang withopportunities untuk merenungkan strategi yang efektif untuk integrasi teknologi ke dalam instruksi, meluncurkan kekhawatiran bahwa sangat penting untuk memahami proses teknologi integrasi ke instruksi . Integrasi Guru 'alat ke dalam instruksi didasarkan pada faktor-faktor seperti kurangnya waktu dan sumber daya, dan pengetahuan dan motivasi ( Hanks 2002). Laporan para guru menunjukkan kebutuhan bagi sekolah untuk menentukan tujuan teknologi dalam proses belajar mengajar, dan jenis alat-alat teknologi yang akan mendukung upaya untuk memenuhi tujuan tersebut. Pimpinan sekolah, misalnya, harus memastikan guru bahwa tujuan alat teknologi adalah untuk meningkatkan pengajaran dan pembelajaran, dan bukan untuk menggantikan mereka. Integrasi teknologi adalah sebuah fenomena kompleks yang melibatkan pemahaman motivasi, persepsi, dan keyakinan tentang belajar dan teknologi ( Woodbridge 2004) guru. Selain itu, ''tampaknya masuk akal bahwa guru akan lebih mungkin untuk membantu siswa mereka belajar dengan teknologi jika guru dapat memanfaatkan pengalaman mereka sendiri dalam belajar dengan teknologi'' ( Grabe dan Grabe 2008, hal.4. Di mana-mana kehadiran teknologi di banyak kelas menyiratkan perlunya guru yang kompeten yang dapat mengajar dengan baik dengan alat-alat teknologi. Hubbell (2007) mengemukakan bahwa: Teknologi adalah bagian integral dari ruang kelas, tempat kerja, dan akan terus menjadi bagian dari kehidupan kita sehari-hari. Menggunakan teknologi membantu pelajar awal untuk berkomunikasi, berlatih keterampilan hidup, dan lebih memahami konsep-konsep. Jika digunakan secara pragmatis di kelas anak usia dini, siswa akan lebih siap untuk mulai menggunakan alat abad ke-21 secara mandiri saat mereka memasuki sekolah dasar (hal. 35).
Jenis Bermain Pedagogis & Apa Yang Mereka Sarankan Untuk Belajar Tentang Keberlanjutan Dalam Pendidikan Anak Usia Dini ?
By: Susan Edwards • Amy Cutter-Mackenzie, Springer Science+Business Media Dordrecht 2013
Elliott dan Davis (2009 ) menyatakan bahwa masalah bagaimana untuk mengintegrasikan keberlanjutan terbaik pendidikan anak usia dini muncul dari masalah sejarah dan beberapa dengan keyakinan FILOSOFIS Associated tentang belajar anak-anak, bermain mereka, dan 'nature ' dari masa kanak-kanak:
Pendidikan anak usia dini telah lama dihargai komitmennya untuk bermain 'alami' sehingga konsep-konsep seperti keberlanjutan diasumsikan ditangani melalui pengalaman bermain di luar anak-anak,
Terkait dengan pesan keberlanjutan dapat menjadi terlalu menakutkan untuk anak-anak, dan karena itu mereka Kepolosan 'alami' harus dilindungi dengan tidak mengekspos mereka untuk pesan tentang perubahan iklim dan pemanasan global,
Terkait dengan konsep keberlanjutan dan pengetahuan konten yang terlalu rumit untuk anak-anak untuk memahami dan karena itu tidak memiliki peran dalam kurikulum anak usia dini,
Pedagogi bermain berbasis tradisional di pendidikan anak usia dini dapat membuat sulit bagi guru untuk secara efektif menemukan dalam masa kanak-kanak kurikulum pengetahuan keberlanjutan awal ( pp 69-70 ).
Dalam beberapa tahun terakhir telah menjadi semakin menetapkan bahwa keberlanjutan harus minimal dalam fitur pendidikan anak usia dini. Namun, masalah utama dalam pendidikan anak usia dini telah Terkait dengan keberlanjutan dengan pedagogi bermain berbasis ada bagaimana membantu anak-anak belajar konsep dapat digunakan dengan keberlanjutan Associated. Ini adalah masalah yang signifikan karena penelitian telah menetapkan pentingnya pendidikan lingkungan dalam pengetahuan konseptual Mengembangkan dan mendukung pemahaman anak terhadap keberlanjutan. Dalam proyek ini, kami meneliti tiga jenis utama bermain, terletak di Kayu pedagogis dan Attfield (2005) Continuum pembelajaran berbasis bermain. Mengidentifikasi sejauh mana tujuannya adalah untuk memainkan setiap jenis ini cenderung untuk mendorong guru untuk Mengidentifikasi konsep keanekaragaman hayati dan pada penerapan strategi pedagogis mereka dimaksudkan untuk digunakan dengan anak-anak. Temuan kami menunjukkan bahwa guru lebih cenderung Mengidentifikasi konsep rinci dan strategi pedagogis untuk dimodelkan dan sengaja bermain terbuka untuk bermain Framed saja dari mereka . Ide-ide Vygotsky tentang peran bermain dalam kegiatan kombinatorial dan Ball dan (2007) gagasan Forzani tentang anak-anak, guru dan konten pembelajaran PEMBENTUKAN menyarankan konteks untuk setiap jenis permainan mungkin akan meminta guru dari tingkat konsep identifikasi dan strategi pedagogis yang berbeda. Keberlanjutan dari pendidikan anak usia dini dapat dipahami dalam hal apa yang setiap jenis permainan meminta guru untuk Memberikan baik konseptual dan/atau pedagogis. Misalnya, guru dapat digunakan untuk bermain dengan hanya Disengaja Framed sengaja melibatkan anak-anak dengan fokus pada konsep-konsep seperti kamuflase keanekaragaman hayati dan klasifikasi. Namun, mereka juga mungkin memutuskan untuk mulai dengan bermain openended dalam rangka mendukung kegiatan reproduksi, sebelumnya untuk menerapkan bermain dimodelkan dengan tujuan bergerak anak terhadap aktivitas kombinatorial dan kemudian berakhir dengan bermain sengaja Framed untuk memperdalam akses anak-anak ke lebih Konsep canggih untuk kegiatan konstruksi kombinatorial mereka sebagai dasar untuk memajukan pengetahuan melalui bermain. Ini merupakan kontribusi penting untuk keberlanjutan dalam pendidikan anak usia dini karena Menyediakan dasar metodologis untuk pengetahuan konseptual tentang mengintegrasikan dengan pendekatan yang ada untuk bermain pedagogis keberlanjutan. Penelitian lebih lanjut diperlukan untuk menentukan bagaimana guru dapat menggunakan kombinasi yang berbeda dari tiga jenis bermain untuk mendukung keterlibatan anak-anak dengan konsep keberlanjutan pedagogis dan apa yang mungkin menjadi kombinasi yang paling sering Diutamakan dan mengapa.
Sebuah Visi Global untuk Pendidikan Anak Usia Dini Berkualitas Tinggi
By: Mary Renck Jalongo, dkk. Early Childhood Education Journal, Vol. 32, No. 3, December 2004 (2004)
Di semua negara Anak Usia Dini didefinisikan sebagai periode yang berbeda pertumbuhan dan perkembangannya dari orang deasa. Perhatian pembangunan pendidikan anak usia dini yang layak, sangat diharapkan dari semua pihak. Semua masyarakat memiliki tanggung jawab untuk mengenalkan secara universal tentang keberadaan PAUD di mana anak-anak harus dilindungi dan dipelihara pertumbuhan, motivasi untuk belajar, dan memberikan pendidikan yang layak sesuai dengan perkembangan anak. Dilengkapi cara Intervensi sosial, ekonomi, atau politik harus dirancang dan dilaksanakan untuk anak-anak PRESCHOOL dalam skala besar untuk memastikan bahwa kebutuhan setiap anak terpenuhi. Setiap negara harus melakukan pekerjaan untuk membangun sebuah kerangka kebijakan yang akan membahas penyediaan berbagai program budaya responsif dan terbukti efektif yang memenuhi kebutuhan semua keluarga (misalnya, kelompok nomaden, populasi suku di daerah terpencil, perawatan anak di tempat kerja, di tempat creches ). setiap program PRESCHOOL yang melayani anak-anak di seluruh dunia harus memiliki filosofi jelas, dan tujuan yang anak nilai, keluarga, Budaya, dan Masyarakat. Filosofi ini harus: dikomunikasikan kepada masyarakat, tercermin dalam praktek sehari-hari, dan Revisi berkala untuk mencerminkan kemajuan pemahaman tentang bagaimana anak-anak tumbuh dan belajar tentang. Informasi tentang program anak usia dini harus disebarluaskan melalui kampanye publisitas nasional yang menggunakan media massa (misalnya, iklan layanan masyarakat,video), Acara/jasa (misalnya, penilaian kesehatan bayi) khusus, dan kampanye dari pintu ke pintu (misalnya, cetak dan informasi non-cetak) untuk Menginformasikan keluarga tentang semua peluang untuk perawatan dan pendidikan anak usia dini.
Mengajar adalah profesi yang membutuhkan intraksi sosial bagi anak-anak dan komitmen untuk peduli. Anak PRESCHOOL membutuhkan interaksi yang hangat dan mendukung dengan orang dewasa. PRESCHOOL bidang pendidikan di seluruh dunia ditantang oleh bias gender yang mengasumsikan bahwa perempuan hanya cocok untuk merawat anak-anak prasekolah, tantangan kedua adalah bias ekonomi yang dihasilkan. Profesi yang didominasi perempuan cenderung ditandai dengan gaji yang tidak memadai dan pendidikan tidak terkecuali PRESCHOOL. Secara historis, perawatan anak-anak telah diperlakukan sebagai hasil alami dari naluri keibuan, peran yang Imbalan intrinsik daripada materi. Namun jika suatu bangsa benar-benar percaya bahwa anak-anak adalah masa depan, itu akan membuat komitmen untuk pelatihan dan memadai kompensasi orang dipercayakan dengan pendidik anak usia dini - bahwa masa depan . Ketika gaji rendah, gaji tidak dapat diprediksi, dan kesempatan untuk kemajuan terbatas , banyak guru yang sangat-kualifikasi akan meninggalkan untuk mencari pekerjaan di bidang lain perawatan PRESCHOOL dan pendidikan. Ketika guru didorong keluar dari profesi karena kompensasi yang buruk dan/atau kurangnya rasa hormat untuk pekerjaan mereka, anak-anak muda yang membutuhkan sejumlah besar stabilitas, perawatan, dan pendidikan pengasuh berpengalaman menemukan diri mereka dikenakan Iharaira. Oleh karena itu, status profesi perawatan dan pendidikan perlu ditingkatkan sehingga PRESCHOOL Mereka yang cerah, bersemangat, Committed, dan sangat kompeten tertarik untuk mengajar dan tetap dalam profesi sampai mereka menjadi guru guru yang dapat memfasilitasi pengembangan profesional generasi berikutnya dari praktisi anak usia dini. Meskipun tidak tersedianya praktisi terlatih PRESCHOOL kadang-kadang disampaikan melalui pelatihan saja, kita tahu bahwa anak-anak dengan Karyawan dilatih dan diawasi dalam pekerjaan secara profesional dengan anak-anak untuk setidaknya dua tahun . PRESCHOOL Kami lebih merekomendasikan bahwa guru memiliki gaji yang sama dan status sosial dari siswa yang lebih tua sebagai guru. Meskipun sertifikasi tertentu dan rencana akreditasi akan bervariasi dari satu negara ke negara, ada beberapa persyaratan dasar minimum bagi Mereka dipercayakan dengan perawatan dan pendidikan sangat muda. Bagi Kredensial pendidikan anak usia dini dan perawatan anak harus bertanggung jawab atas baik umum (pendidikan PRESCHOOL ) dan spesifik ( termasuk pengetahuan tentang cacat ) dan dievaluasi kembali setiap 5 tahun. Kompetensi untuk area mengajar PRESCHOOL meliputi sejarah/ filosofi pendidikan anak usia dini, perkembangan anak , pengembangan, dan pembelajaran, kesehatan, keselamatan, dan GIZI, rumah/sekolah/hubungan masyarakat, pengembangan kurikulum dan pelaksanaan, praktek penilaian yang tepat dan pengelolaan program, profesionalisme dan keterampilan kolaborasi, dan kinerja yang sukses selama Magang diawasi/practica. Dua jenis pelatihan bagi pendidik di seluruh dunia perlu diatasi PRESCHOOL , pelatihan awal dan pengembangan profesional berkelanjutan. Pada tingkat awal, sebelum memasuki bidang perawatan PRESCHOOL dan pendidikan, perawat harus memiliki pengetahuan dasar tentang Progresi umum perkembangan anak dan penghargaan untuk variasi perkembangan yang ada di antara anak-anak. Anak-anak memahami bahwa perawat terlatih secara konsisten merespon dengan cara yang positif, hangat, dewasa mengasuh yang mampu mengidentifikasi dengan kebutuhan dan kepentingan anak-anak. Perhatian harus diberikan dengan kriteria untuk masuk ke ajaran pre-service dan mencakup penilaian bijaksana kesesuaian masing-masing kandidat untuk karir, termasuk hal-hal seperti evaluasi kesehatan, pemeriksaan latar belakang, rekomendasi dari pekerjaan sebelumnya dengan anak-anak, staf, Wawancara, dan filosofi pengajaran tertulis.
Kesempatan untuk berkumpul di Konferensi Profesional, untuk menggunakan teknologi untuk berkomunikasi dengan para ahli di seluruh dunia, untuk melakukan pelatihan lokal dan kegiatan perencanaan, dan untuk Mencerminkan Realitas di tempat tentang praktek sehari-hari adalah elemen dasar pengembangan profesional bagi guru PRESCHOOL. Berlawanan dengan pendapat umum, pengajaran juga tidak naluriah. Hal ini membutuhkan persiapan secara menyeluruh dalam pendidikan anak usia dini yang meliputi tidak hanya isi, perkembangan anak, dan keterampilan metodologi instruksional tetapi juga dinamika interpersonal, bijaksana Pengamatan anak-anak, dan penggunaan teknologi. Pengembangan profesional berkelanjutan tergantung, hingga batas tertentu, pada refleksi guru dan evaluasi diri.
Program Kualitas PRESCHOOL dikelola, diawasi, dan dipantau oleh Pemimpin Pendidikan adalah karyawan yang menyadari sepenuhnya dan pendukung bagi keunggulan dalam perkembangan anak, kurikulum dan Pedagogi. Penilaian program PRESCHOOL bersifat komprehensif, yang berarti bahwa semua kontribusi program untuk anak-anak kesejahteraan harus dipertimbangkan, yang sedang berlangsung, yang berarti bahwa program yang Dimonitor terus menerus daripada selama satu peristiwa Singkat, dan longitudinal, yang berarti bahwa kemajuan anak-anak yang Dimonitor sepanjang hidup mereka sebagai kronik dari kontribusi abadi untuk dokumen dan kualitas pengalaman siswa PRESCHOOL. Selain itu, penilaian yang bermakna nilai tambah' mengambil program PRESCHOOL perspektif asli dengan memeriksa kontribusi yang dibuat, baik di tingkat program-lebar dan pada tingkat tertentu setiap anak dan keluarga. Praktek penilaian berkualitas tinggi yang terintegrasi ke dalam desain program dasar, berdasarkan pengamatan langsung dan contoh pekerjaan anak, dan menghormati seluruh anak (fisik, sosial, intelektual, emosional). Sebuah organisasi penelitian tingkat nasional harus dibentuk untuk melakukan evaluasi eksternal program yang ada, merekomendasikan perbaikan, dan melaksanakan proyek-proyek inovatif. Daripada mengandalkan secara eksklusif pada apa yang mudah diukur (misalnya, jumlah anak yang dilayani, jumlah ruang kelas), ini evaluasi eksternal akan perlu mempertimbangkan kontribusi kualitatif educare PRESCHOOL berkualitas tinggi untuk anak, keluarga, masyarakat, dan bangsa dari perspektif Sumber Daya Manusia. Jelas, data yang dibutuhkan untuk mendokumentasikan keberhasilan yang komprehensif, program berkualitas tinggi akan menjadi PRESCHOOL Tidak dilaporkan sebagai studi kasus serta profil statistik melalui.
Mengukur kekayaan dan kesuksesan suatu bangsa tidak eksklusif atau bahkan dengan sumber daya alamnya dengan keuangannya. Mungkin yang paling penting adalah respon terhadap modal manusia, cara di mana masing-masing negara menangani sumber daya manusia. Dari semua bentuk mata uang, ada yang lebih penting daripada sumber daya manusia dan tidak ada bijaksana atau lebih kekal daripada investasi dalam perawatan dan pendidikan anak-anak.
Layanan Belajar Anak Usia Dini dan Pendidikan Guru
By: Kevin J. Swick, Department Editor, Early Childhood Education Journal, Vol. 27, No. 2, 1999
Service-Learning (SL) didefinisikan sebagai strategi pengajaran dan pembelajaran yang meliputi unsur-unsur keterlibatan pelajar dalam mengidentifikasi kebutuhan anak-anak (dengan koneksi khusus untuk tujuan pembelajaran mereka), pengembangan dan pemenuhan layanan untuk mengatasi kebutuhan diidentifikasi, refleksi dan integrasi makna layanan menjadi pembelajaran seseorang, dan perencanaan lebih lanjut untuk keterlibatan dalam masyarakat (Erickson & Anderson, 1997). Kebanyakan diskusi SL menekankan potensi yang dimilikinya untuk memberdayakan semua orang yang terlibat. Kolaboratif struktur SL memelihara pada peserta setidaknya lima proses pemberdayaan ( Kinsley, 1993; McKenna & Ward, 1996):
Artikulasi hubungan saling menguntungkan antara belajar dan kebutuhan masyarakat.
Pengembangan bakat yang memperkuat masyarakat di luar konteks scara langsung.
Pembentukan kemitraan yang menyediakan sumber daya baru bagi masyarakat dan sekolah untuk pemecahan berbagai masalah.
Transformasi proses belajar-mengajar menjadi struktur yang lebih berpengalaman dan reflektif/analitik .
Pengasuhan dukungan untuk pengembangan bakat di semua bidang kehidupan masyarakat.
Dalam hal ini juga, fungsi SL sebagai salah satu dari banyak strategi penyelidikan yang mendorong guru untuk mengembangkan kebiasaan dan keterampilan untuk pertumbuhan pribadi dan profesional jangka panjang. Keaslian SL yang paling memberikan pengalaman/informasi, ide, masalah, dan tantangan kehidupan nyata yang membantu guru pemula menyadari kebutuhan untuk visi mengajar yang mencapai jauh melampaui kegiatan sertifikasi awal mereka (Wade & Anderson, 1996). Pertimbangkan hal berikut ini sebagai indikator dari nilai SL untuk mempromosikan kepedulian dan penyelidikan difokuskan pada gaya belajar guru:
Siswa terlibat dalam melakukan penilaian pengembangan literasi sejak sedini mungkin sehingga guru dapat merencanakan kegiatan bimbingan untuk membantu anak-anak meningkatkan bahasa dan kemampuan membaca .
Siswa peserta-pengamat dalam kegiatan bermain dan sosial anak prasekolah, merekam pengalaman mereka sehingga setelah keterlibatan, mereka dapat mengomentari bagaimana mereka dapat menggunakan informasi tersebut dalam mengajar anak usia dini mereka.
Siswa berpartisipasi dalam pendidikan orangtua pekerjaan perencanaan di tempat penampungan tunawisma khusus dirancang untuk orang tua dari anak-anak prasekolah.
Disiplin Orangtua Dan Eksternalisasi Masalah
Perilaku dalam Anak Usia Dini
By: David CR Kerr, dss. Journal of Abnormal Child Psychology , Vol . 32 , No 4 , Agustus 2004, hlm 369-383 ( C ° 2004)
Antara disiplin orangtua dan eksternalisasi masalah perilaku pada anak usia 3,5 tahun . Orang tua memberikan kontribusi penilaian praktek disiplin dan peraturan moral yang tinnggi bagii anak. Orang tua dan guru melaporkan gejala eksternalisasi anak. Induksi orangtua, respon hangat, dan penggunaan hukuman fisik umumnya dikaitkan dengan tingkat yang lebih tinggi tentang peraturan moral dan eksternalisasi masalah disiplin sedikit anak yang mengikutinya. Selain itu, regulasi moral yang sebagian dimediasi hubungan antara disiplin dan gejala eksternalisasi, dengan kasus yang paling jelas dari mediasi yang melibatkan induksi. Namun, hubungan yang ditemukan hanya anak laki-laki. Hasil mendukung model mediasi dimana disiplin induktif dan fisik dapat mempengaruhi ekspresi perilaku anak laki-laki ' eksternalisasi melalui efek pada hati nurani. Akhirnya, hasil menunjukkan bahwa proses perkembangan yang berbeda dapat dikaitkan dengan masalah eksternalisasi awal anak laki-laki dan perempuan, dan menegaskan bahwa laporan ayah berkontribusi terhadap pemahaman kita tentang asal-usul masalah eksternalisasi anak. Dodge, Pettit, dan Bates' (1994) Harshness skala Disiplin digunakan selama wawancara individu dengan ibu dan ayah untuk menilai frekuensi yang setiap orang tua yang secara fisik disiplin anak mereka (misalnya, memukul, ambil, kocok ) selama 3 bulan terakhir. Kemungkinan respon yang " tidak pernah " ( nilai D 0), "sekali/bulan " (1) , " sekali / minggu " (2),"setiap hari" (3), dan " beberapa kali sehari" (4), ketika orang tua dilingkari dua tanggapan yang berdekatan , nilai rata-rata itu ( misalnya , 1,5 D antara sekali / bulan dan sekali/ minggu). Laporan orang tua ' frekuensi penggunaan mereka sendiri tentang disiplin fisik yang relatif rendah. Namun, penelitian menunjukkan bahwa jumlah hukuman fisik bahwa anak-anak berdsarkan pengalaman dari kedua orang tua dikombinasikan jauh lebih besar daripada dari salah satu orangtua saja (Nobes & Smith, 1997). Untuk alasan ini, kami sesuaikan ukuran ini dengan menciptakan skala peringkat order untuk mengukur frekuensi yang setiap orang tua melaporkan bahwa anak mereka mendapat hukuman fisik dari kedua orang tua. Dengan demikian, peringkat terendah (rank D0) ditugaskan untuk anak-anak yang tidak menerima hukuman fisik baik dari ibu atau ayah mereka (skor D0 dan 0). Menurut ibu , 23 % dari sampel berada di grup ini. Anak-anak diberikan peringkat terendah berikutnya (rankD 1) telah menerima hukuman fisik dari satu antara orangtua" sebulan sekali" dan "tidak pernah, " dan tidak ada jenis disiplin dari orang tua mereka yang lain (D skor 0,5 dan 0). Pangkat 2 ditugaskan untuk anak-anak yang menerima skor 0,5 dan 0,5. Berdasarkan tanggapan dalam sampel ini, 36 peringkat dibuat. Anak-anak yang dilaporkan mengalami hukuman fisik beberapa kali setiap hari dari kedua orang tua menerima peringkat tertinggi.Menurut Hoffman (1983, 1994), pertemuan disiplin yang efektif harus menghasilkan tingkat optimal gairah pada anak-anak. Artinya, gairah yang cukup dapat membantu anak-anak hadir untuk pesan induktif orang tua , sedangkan di bawah atau overarousal dapat mencegah pengolahan yang tepat anak-anak. Hukuman fisik adalah bentuk penegasan kekuasaan yang telah diidentifikasi sebagai strategi efektif untuk memfasilitasi internalisasi moral, meskipun umumnya digunakan oleh orang tua dari anak-anak ( Hoffman, 1983; Straus & Stewart, 1999 ). Tidak seperti teknik induktif , hukuman fisik tidak mengandung pesan tentang alternatif, perilaku yang tepat, memfokuskan perhatian anak-anak jauh dari konsekuensi dari perilaku mereka terhadap orang lain, dan dapat mengajarkan anak-anak untuk menghindari tertangkap daripada untuk mengurangi perilaku yang tidak dapat diterima (terakhir di Gershoff, 2002). Disiplin fisik bahkan dapat merusak internalisasi , karena mendorong anak-anak untuk melihat perilaku yang sesuai mereka sebagai pihak eksternal daripada termotivasi oleh faktor internal ( Dix & Grusec, 1983; Grusec & Goodnow , 1994 ).
Sebelas Prinsip Pendidikan Karakter Efektif
By: Tom Lickona, Ph.D. Eric Schaps, Ph.D. Catherine Lewis, Ph.D.
Journal Character Education Partnership, 2007.
Mempromosikan/mengenalkan nilai-nilai etika inti dan nilai-nilai kinerja mendukung sebagai landasan karakter yang baik, diantaranya adalah kepedulian, kejujuran, keadilan, tanggung jawab, dan penghargaan terhadap diri dan orang lain bersama dengan nilai kinerja seperti ketekunan, senilai etika yang kuat, dan ketekunan sebagai bentuk kinerja yang mendukung dasar karakter yang baik.
Mendefinisikan "karakter " secara komprehensif mencakup pikiran, perasaan, dan perilaku.
Karakter yang baik melibatkan pemahaman, peduli, dan bertindak atas nilai-nilai etika inti. Sebuah pendekatan holistik untuk pengembangan karakter karena itu berusaha untuk mengembangkan aspek kognitif, emosional, dan perilaku dari kehidupan moral.
Menggunakan pendekatan yang komprehensif, disengaja dan proaktif untuk pengembangan karakter.
Menciptakan komunitas sekolah yang peduli terhadap nilai karakter. Sebuah sekolah berkomitmen untuk menerapkan karakter, mulai dari komunitas terkecil hingga terbesar peduli, dalam hal penerapan karakter. Hal ini dilakukan dengan menciptakan sebuah komunitas yang membantu semua anggotanya membentuk komunitas peduli satu sama lain.
Memberikan siswa dengan kesempatan untuk tindakan moral. Dalam etika seperti dalam domain intelektual, siswa adalah pelajar yang konstruktif, mereka belajar paling baik dengan melakukan. Untuk mengembangkan karakter yang baik, mereka membutuhkan banyak dan beragam kesempatan untuk menerapkan nilai-nilai seperti kasih sayang, tanggung jawab, dan keadilan dalam interaksi sehari-hari dan diskusi serta melalui pelayanan masyarakat.
Memasukkan karakter dalam kurikulum akademik yang bermakna dan menantang yang menghormati semua peserta didik, mengembangkan karakter mereka, dan membantu mereka untuk berhasil.
Berusaha untuk mendorong motivasi diri siswa.
Melibatkan staf sekolah sebagai komunitas pembelajaran moral yang berbagi tanggung jawab untuk pendidikan karakter dan upaya untuk mematuhi nilai-nilai inti yang sama untuk membimbing pendidikan siswa.
Memupuk berbagi rasa kepemimpinan dan moral yang baik untuk mendukung pendidikan karakter.
Melibatkan keluarga dan anggota masyarakat sebagai mitra dalam pembangunan karakter usaha. Sekolah yang menjangkau keluarga dan melibatkan anak dalam upaya pembangunan karakter sangat meningkatkan peluang mereka untuk sukses dalam mendidik siswa.
Menilai karakter sekolah, fungsi staf sekolah sebagai pendidik karakter, dan sejauh mana siswa memanifestasikan karakter yang baik. Pendidikan karakter yang efektif harus menyertakan upaya untuk menilai kemajuan menggunakan metode kualitatif dan kuantitatif.
Praktik Kelas Yang Berpusat Pada Anak di Irlandia Sebuah Kasus Bermain Khayalan ?
By: Brian Murphy
International Journal of Anak Usia Dini, Vol. 38, No 1, 2006.
Artikel ini dimulai dengan menguraikan dan membahas elemen fundamental dari proses, model kelas yang berpusat pada anak, yang telah memberitahu dua kurikulum sekolah dasar Irish terbaru Curaclam Bunscoile (1971-1999) dan Kurikulum Sekolah Dasar (1999 sampai saat ini). Cara-cara tertentu di mana kedua kurikulum Irlandia merangkul model kelas yang berpusat pada anak, filosofi dan praktek juga dijelaskan di dalamnya. Sebuah gambaran yang jelas muncul dari praktek kelas berpusat pada anak saat ini dipertimbangkan untuk kelas Bayi di Irlandia.
Dalam konteks implementasi kurikulum, yang bertujuan untuk mengukur sejauh mana pedoman kurikulum yang berpusat pada anak yang sedang dilaksanakan di kelas dapat memberikan nilai lebih bagi perkembangan anak. Pandangan, sikap, dan praktek-praktek metodologis guru dianalisis dan dibahas. Hasil survey sementara menunjukkan bahwa sebagian besar guru menerapkan pembelajaran tradisional, yang berpusat pada guru daripada berdasarkan aktivitas, pedagogi yang berpusat pada anak di dalam kelas mereka.
Keinginan dan kebutuhan dari pendekatan kelas yang berpusat pada anak untuk pendidikan anak-anak telah jarang dalam sengketa, pada periode belakangan ini. Pendekatan kelas yang berpusat pada anak tersebut telah membentuk landasan kurikulum sekolah dasar di Irlandia selama tiga puluh lima tahun terakhir. Namun, prinsip-prinsip dan pendekatan ini telah dianut oleh guru dan diimplementasikan dalam praktek kelas di Irlandia.
Kurikulum sebagai proses atau model pendekatan yang berpusat pada anak bertujuan untuk memprioritaskan anak sebagai perhatian utama dalam pendidikan. Akibatnya, titik awal dalam setiap situasi mengajar tidak menjadi pertimbangan pengetahuan yang akan dikirim atau laporan tujuan yang akan dicapai seperti dalam kurikulum tradisional, melainkan "keprihatinan dengan sifat anak dan dengan perkembangannya sebagai manusia" (Kelly, 1999, hal.77). ditambah dengan kekhawatiran bahwa "kurikulum harus memungkinkan siswa untuk memahami dunia dalam dirinya atau istilah sendiri, melalui dirinya atau pertanyaan sendiri" (Ross, 2000, hal. 138). Asal-usul tradisi kelas yang berpusat pada anak ini dapat ditelusuri kembali ke abad kedelapan belas, khususnya karya-karya Rousseau (1964{1762}) dan dapat dikatakan telah muncul dari ketidakpuasan mendasar dengan pandangan tradisional pendidikan dan kurikulum, yang terutama berfokus pada transmisi pengetahuan abstrak untuk pelajar muda. Sebaliknya, gerakan kurikulum yang berpusat pada anak melihat pengetahuan akan pentingnya kebutuhan anak-anak dan akibatnya bahwa kebutuhan dan kepentingan anak harus menjadi dasar dari mana semua praktik pendidikan harus direncanakan dan dipraktekkan. Hal ini dalam Dewey (1900) mencirikan proses kurikulum yang berpusat pada anak sebagai salah satu di mana "anak menjadi matahari sekitar yang peralatan pendidikan berputar, ia adalah pusat tentang yang mereka terorganisir " (Dewey, 1900, p. 51). Tujuan keseluruhan kurikulum yang berpusat pada anak bukan untuk anak belajar pengetahuan yang telah ditentukan dan konten atau untuk menunjukkan perubahan sebelum menyatakan perilaku melainkan bagi anak untuk belajar bagaimana belajar, "untuk memperoleh keterampilan sintesis dan analisis, evaluasi dan generalisasi, komunikasi dan penerimaan ide-ide dan pengetahuan" (Ross, 2000, hal. 138). Penekanan demikian bagaimana anak memperoleh pengetahuan dan bagaimana anak datang untuk memahami pengetahuan tersebut. Pusat perhatian seperti dengan pemberdayaan pembelajar memerlukan pedagogi radikal berbeda, praktek kelas yang berpusat pada guru didaktik tradisional. Dalam kontras yang tajam, belajar di kelas yang berpusat pada anak dipromosikan melalui penemuan aktif terus menerus dan aktivitas pengalaman atas nama anak sendiri atau dirinya sendiri (Bernstein,1996). Pembelajaran tersebut dilakukan melalui kegiatan kelompok, individu kecil, dimana guru memfasilitasi, berpartisipasi dan berinteraksi dalam kegiatan belajar, daripada peran tradisional mengorganisir dan memimpin proses pembelajaran.
Peran guru sehingga menjadi fleksibel, terbuka dan mendukung, membantu anak untuk belajar" bagaimana untuk menegosiasikan makna dengan cara yang kongruen dengan persyaratan budaya" (Bruner & Haste, 1987, pg 1). Oleh karena itu, model kelas yang berpusat pada anak mengubah peran penting guru dalam proses pendidikan, menempatkan penekanan pada guru sebagai fasilitator pembelajaran dan " pada penilaian guru daripada arah guru" (Stenhouse, 1975, p. 96). Ini adalah model kelas yang berpusat pada anak, yang jelas terinspirasi dan informasi filosofi dan metodologi dari dua kurikulum sekolah dasar Irlandia terbaru. Praktek kelas yang berpusat pada anak tertentu dipertimbangkan dan didukung dalam kedua kurikulum untuk kelas tahun-tahun awal.


Download HASIL RESUME JURNAL.docx

Download Now



Terimakasih telah membaca HASIL RESUME JURNAL. Gunakan kotak pencarian untuk mencari artikel yang ingin anda cari.
Semoga bermanfaat


Tinggalkan Komentar
EmoticonEmoticon